A AFETIVIDADE PROFESSOR–ALUNOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar

        Segundo Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) a atuação do professor tem sido pesquisada sob diferentes vertentes, que geraram uma polêmica acerca do valor dos componentes, das intervenções, das atitudes, dos comportamentos e até dos locais em que atua. Destacam que as controvérsias sobre este tópico tem sido desenvolvidas centradas em duas grandes tendências:

1ª) Tendência biológica ou social - afirma a impossibilidade de o professor conseguir atuar de maneira conseqüente frente às variadas dificuldades que as estruturas sociais provocam e geram, no desenvolvimento individual. Assim, não obstante a qualidade do ensino que a escola e o professor conseguem proporcionar, o indivíduo sempre apresentará perturbações a nível de aprendizagem que se refletirão no sucesso, realização e satisfação escolar. Este tipo de visão atribui a gênese do insucesso escolar a fatores periféricos, à atuação do professor e da escola, sendo sempre relacionados com os de ordem genética e as condições sociais dos alunos que estão a seu cargo; e,

2ª) Tendência pedagógica - não aceita o insucesso, as relações hostis e a falta de satisfação escolar, como apenas atribuídas e justificadas, à fatores periféricos, mas sim, à uma gama de comportamentos do professor e à escola. Assim, a pedagogia toma contornos de uma pedagogia respeitadora do direito universal e inalienável que deve assistir as crianças e adolescentes nas capacidades de que são, potencialmente possuidoras, levando o despertar das suas forças latentes para o conhecimento e o desenvolvimento global. Deve-se entender que a relação pedagógica não será promovida, nem concretizada, com toda a sua força formativa, enquanto não forem estudados e evidenciados os aspectos mais preponderantes da intervenção pedagógica dos professores, tanto nos aspectos instrucionais como nos afetivos.

        Assim, considerando o exposto e por entender-se que um ato pedagógico envolve componentes de diferentes dimensões, ou domínios, dentre as muitas formas de encarar a dimensão afetiva e destacar os seus componentes, este ensaio teve como objetivo abordar a afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar.

O domínio afetivo

        De acordo com Fernandes (1990) a escola, além de ensinar muitas e variadas disciplinas, tem obrigação de transmitir valores, atitudes, interesses, mesmo aqueles que são difíceis de serem postos em prática, tais como igualdade social para todas as pessoas, amor, amizade, preservação do meio ambiente, etc.

        Segundo Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) para que o papel de promoção do desenvolvimento integral do educando seja cumprido, a escola deve ajudá-lo a aprender em todos os sentidos, portanto, não somente quanto a conhecimentos e habilidades intelectuais e ao mundo exterior, mas também quanto a habilidades sociais e pessoais como atitudes positivas, valores éticos e morais, ideais altruístas, interesses igualmente do seu mundo interior.

        Salientam que desde as definições atribuídas aos gregos, o comportamento humano é classificado em três aspectos: pensamento, sentimento e ação. Estas conotações, modernamente, assumem sentidos mais amplos e fazem entender-se, como parte constituinte dos domínios cognitivos, afetivo e psicomotor.

        Embora os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores sejam examinados, separadamente, uns dos outros, para melhor entendimento e atuação mais eficaz, o processo educativo deve buscar harmonizar as três dimensões, os três domínios, não só com vistas à promoção do desenvolvimento do educando, a longo prazo, mas também com vistas à aprendizagem de efeito imediato.

        Assim, o processo educativo não deve preocupar-se apenas em promover o desenvolvimento cognitivo do educando, mas também levá-lo a assumir um papel preponderante no seu auto-desenvolvimento, entendido como a auto-análise, a consciência de sua experiência e a valorização do seu crescimento interior.

        Luck e Carneiro (1985) afirmam que o grande valor do domínio afetivo, nas escolas, está em ser mais um meio de se obter a formação equilibrada do ajustamento pessoal e social do educando.

        Para Bloom; Krathwohl e Masia (1979) e Luck e Carneiro (1985) os termos mais comumente utilizados para definir e expressar o domínio afetivo são as atitudes, apreciação, ajustamento, interesses, sentimento e valores. Contudo, estes termos são por demais amplos para poderem ser trabalhados a nível de objetivos.

        O conhecimento dos objetivos a serem atingidos proporcionam aos alunos a opção de escolha para atingi-los de várias maneiras, dependendo da variabilidade individual e das experiências anteriores (SHIGUNOV;CARREIRO DA COSTA; BRITO, 1993).

        Para Piéron (1988), de uma maneira muito prática, a essência de um objetivo operacional está no comportamento observado a ser manifesto e no critério de rendimento final.

        Os objetivos afetivos para Bloom; Krathwohl e Masia (1979) são os que enfatizam sentimentos, emoções ou expressam um grau de aceitação ou rejeição e pondera o seguinte: "O domínio afetivo engloba os objetivos que descrevem as manifestações dos interesses, das atitudes, dos valores, bem como os progressos na apreciação e a capacidade de adaptação" (p.9).

        Já para D'Hainaut (1980) o continuum deste domínio situa-se no que afeta os sentimentos, determinando as atitudes, as condutas e os valores morais e de apreciação, tendo como manifestações e expressões o entusiasmo, o medo, a virtude, o caráter, os valores morais. Neste caso, o processo da aprendizagem é mais importante que o produto, na determinação dos comportamentos afetivos, sendo o tipo de experiências de aprendizagem vividas, mais que o seu conteúdo, o aspecto primordial e fundamental, do desenvolvimento afetivo.

O desenvolvimento afetivo

        Mussen; Conger e Kagan (1977) apontam que o indivíduo ao nascer, inicia o processo de ajustar-se às demandas do meio físico que o cerca. Assim que consegue adaptar-se às novas condições de vida, inicia-se o desenvolvimento de seus padrões de ajustamento psicossocial.

        A maior característica da puberdade é a intensa emocionalidade, demonstrada pela constante revisão das atitudes, interesses e valores, como manifestações e reações expressos com muita veemência, frente aos diferentes eventos e situações sociais (VALENTE, 1990).

        Assim, os componentes que merecem o destaque e inserem-se no domínio afetivo são: emoção, sentimento, atitudes, apreciações, interesse.

        Verificou-se que a dimensão do domínio afetivo engloba muitos conceitos, tendo um componente cognitivo e um psicomotor, para uma expressão com o comportamento. Apesar disto, no dizer de De Landsheere e De Landsheere (1985), o estudo do domínio afetivo continua com graves lacunas, sendo um amontoado de problemas, contudo acredita-se que os objetivos afetivos deverão ser uma matéria de educação, com prioridade para diversos estudos.

        Shigunov; Carreiro da Costa e Brito (1993) destacam a sobreposição de diferentes conceitos, no domínio afetivo, visto possuírem muitos aspectos em comum e nenhum deles caracteriza-se pela natureza exclusiva.

As intervenções afetivas do professor

        As intervenções afetivas do professor, segundo Carreiro da Costa (1988), Piéron (1988) e Shigunov (1991), são divididas em duas categorias polares, que são:

1) Afetividade positiva - é toda manifestação do professor, verbal ou não, que esteja relacionada a elogiar, usar o primeiro nome, demonstrar afeto e expressar-se com urbanidade, frente às manifestações emitidas por alguém; e,

2) Afetividade negativa - é toda manifestação do professor, verbal ou não, para criticar, ironizar, menosprezar, admoestar, ameaçar, agredir, castigar ou punir toda e qualquer atuação de outrem.

        Segundo Piéron (1988) os professores dedicam 1,5% do tempo de sua aula ao comportamento afetivos com seus alunos.

        De acordo com Shigunov (1991) as atitudes das pessoas são manifestações de seus estados emocionais, portanto, as atitudes e os comportamentos dos professores devem exercer uma ação marcante sobre a criança, na medida em que serão, em grande parte, responsáveis pela estruturação da personalidade e, desta forma, a orientação para a sua vida futura.

        Segundo Mosquera (1978) e Fernandes (1990) o professor, como ser humano, deve ser preparado e ter maturidade para suportar a carga de agressividade ou afetividade desmedida, com conotações positivas ou negativas, que sobre ele for projetada, revelando-se com conhecimento para compreender e principalmente, funcionar como um suporte das transferências dos alunos, não se deixando abalar pelas constantes manifestações, mas assumindo-as como sendo um pólo de referências para os educandos.

        A criação de um clima positivo, uma interação positiva na aula, como sugerem Siedentop (1983) e Piéron (1988) passa por uma série de atitudes e comportamentos que o professor deve manifestar.

        Entre as atitudes e intervenções que o professor deve evidenciar, aparece o elogio, uma das ações positivas, e também um dos componentes modificadores do comportamento. As conotações positivas da ação de elogiar englobam manifestações de louvar, aplaudir, incentivar, gabar, constituindo uma recompensa para quem a recebe, sendo portanto um reforço positivo da ação que foi elogiada (SHIGUNOV, 1991).

        O uso do nome do aluno para a comunicação, como Mortensen (apudSHIGUNOV, 1991) denota, é um conhecimento e direcionalidade por parte do professor, sendo um dos fatores para criar o clima positivo.

        Par Siedentop (1983) uma das maneiras de conseguir comportamentos de interação positiva é utilizar com predominância a interação individual, entre apenas um estudante e o professor, fazendo disto uma motivação individual e privada, sem envolvimento do grupo ou classe. Este tipo de ação é uma chamada para a motivação muito pessoal e com incentivo personalizado para determinado comportamento.

        Gibb (apud SHIGUNOV, 1991) evidencia que, a interação positiva também passa pela cordialidade de comunicação que deve haver entre as pessoas, pois o princípio da urbanidade deve ter a vertente do uso de gentilezas e polidez entre os intervenientes do ensino.

        Shigunov (1991) diz que o professor nunca deve esquecer que todo aluno é possuidor de uma personalidade e esta não é largada à porta da escola, mas é com ela que o aluno vai interagir em relação ao professor, ao método, à aula ou à escola. Este autor salienta que, a urbanidade do professor deve ser um fator importante na educação das crianças e adolescentes, devendo o professor empregar muito e freqüentemente as expressões de urbanidade na sua atuação em aula para que várias premissas pedagógicas sejam conquistadas.

        A demonstração de afeto, para Shigunov (1991) diz respeito a toda manifestação, verbal ou não, que existe entre pessoas em uma interação, principalmente, na aula, onde os intervenientes devem seguir o princípio de um clima positivo de trabalho.

        Siedentop (1983) cita, entre outras manifestações de afeto, as seguintes: mãos no ombro, segurar pelo braço ou mão, tapinha nas costas, abraços.

        A carência afetiva, como diz Fernandes (1990), é impar e singular não podendo ser substituída, mas simplesmente compensada. Desta forma, os problemas afetivos familiares podem ser mitigados pela demonstração de afeto dos professores e dos que rodeiam o meio social da criança na escola.

        Ainda Fernandes (1990) aponta que, é uma questão certa, a desigualdade de tratamento dos alunos pelo professor, pois o fato deve ser colocado frente a um grupo de vinte, trinta ou mais alunos, dificulta o professor agir de uma maneira uniforme, ou com a mesma intensidade, nas suas atenções, considerações ou mesmo elogios, encorajamentos, reprovações e avaliações para todos os alunos.

        Todavia, não se justifica, e nem é pedagogicamente correto, haver demonstração de atenção exagerada para alguns, em detrimento dos outros, pois todos deverão ter e merecer a atenção do professor, especificamente a positiva (SHIGUNOV, 1991).

        Santos (apud SHIGUNOV, 1991) alerta que, a atitude do professor varia de turma para turma, de indivíduo para indivíduo, sendo produtora de um tratamento desigual e diferenciado. Apesar de não ser totalmente consciente, esta atitude do professor produz nos alunos os seus efeitos, muitas vezes, negativos e danosos.

        Shigunov (1991) diz que a expressão de criticar è vasta e consegue abranger toda manifestação, verbal ou não, para ajuizar, comentar ou censurar qualquer desempenho de outrem. Desta forma, são incluídas as manifestações de ironizar, entendidas como manifestações para zombar da atuação, as de menosprezar, entendidas como manifestações depreciativas em relação ao desempenho, e as de satirizar, entendidas como manifestações de motejar ou ridicularizar toda atuação de outrem.

        O uso freqüente da crítica pelos professores, segundo o mesmo autor acima, provavelmente, causa mais comportamentos desviantes que os cessa, tendo como agravante, certamente, as crianças não gostarem de serem controladas com qualquer forma de castigo.

        A manifestação de agredir tem como forma mais "amena" a admoestação, passando por ameaçar, intimidar e ofender, finalizando em atitudes de atacar e ferir (SHIGUNOV, 1991).

        Piéron (1988) julga que, o professor deve agir mais e reagir menos, deixar de ser tão crítico e reparador nos pequenos comportamentos desviantes dos alunos.

        Como sugerem Siedentop (1983) e Piéron (1988) o professor deve definir as expectativas e traçar os limites perante a turma e o mais importante é conseguir que eles sejam aceitos. Esta é a principal fonte de tensões na relação pedagógica.

        A palavra "punição" é tida por Shigunov (1991) como toda ação do professor em castigar, reprimir ou penalizar uma manifestação julgada incorreta do aluno.

        Apesar da sua constante utilização pelo professor, a punição ou castigo pode não ser uma técnica adequada para o condicionamento humano, mas é certamente uma forma de controlar o comportamento, afirma Galloway (1981).

        Já autores como Siedentop (1983) e Piéron (1988) julgam que, a punição deve ser utilizada em casos muito claros de comportamentos de indisciplina e, assim mesmo, não deve ser adotada em todas as situações e, também, ser combinada com outras técnicas.

        Contudo, Galloway (1981) também pondera que, o castigo, usado de maneira apropriada, pode provocar a supressão do comportamento que ele acompanha, mas junto traz efeitos colaterais não desejosos, tais como: o aumento da sua freqüência, a rejeição pelos alunos, perda da eficácia com o tempo, entre outros.

        Já, para Ausubel; Novak e Hanesian (1980) a recompensa e a punição são partes positiva e negativa de um mesmo assunto, ligado à problemática motivacional, na aprendizagem escolar. Afirmam ainda que, a escola deve focalizar-se na recompensa, ao invés da punição, e minimizar, ao invés de enfatizar, as ameaças explícitas de fracasso.

        Galloway (1981) afirma que todas as formas de punição podem ser substituídas por formas positivas de disciplinas, que são muito mais desejáveis e também consideradas mais conseqüentes.

        Shigunov (1991) lembra que, o castigo corporal e as outras sanções que são previstas em leis e regulamentos escolares, dentro do âmbito de cada país, tem uma proibição formal.

Considerações finais a respeito da afetividade professor-alunos na Educação Física Escolar

        Carreiro da Costa (1988) coloca que, a investigação sobre a eficácia pedagógica com relação ao comportamento de afetividade do professor permitiu verificar que os professores "mais" eficazes, criaram um ambiente positivo na aula, relacionam-se com os alunos de forma humana, mostram-se disponíveis, afetuosos e reorientam, sobretudo a atenção dos alunos em vez de punir.

        Piéron (1988) afirma que um ensino eficiente é aquele que encontra meios para manter os alunos praticando de um modo adequado, sem ter o professor que recorrer a técnicas nem intervenções do tipo coercitiva, negativa ou punitiva.

        Alguns princípios orientadores são seguidos por Siedentop (1983) e Piéron (1988) para os professores, tendo em vista a criação de um clima afetivo positivo na relação professor-alunos, que são: a) emitir reações de afetividade positiva em número superior as de afetividade negativa; b) não esquecer de elogiar freqüentemente os alunos quer pelo esforço desenvolvido, quer pelos resultados obtidos; c) louvar de uma forma simples e direta utilizando frases completas e pessoais; d) expressar a sua satisfação eventualmente de forma privada, num contato personalizado com o aluno; e) variar os modos de intervenção recorrendo freqüentemente as intervenções não-verbais; f) as intervenções com sentido negativo devem ser evitadas; g) acreditar que todos os alunos podem vir a atingir prestações elevadas aceitando os erros como correspondendo a frases naturais do processo de aprendizagem; e, h) manter uma relação e um tratamento uniforme com todos os alunos.

Referências

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BLOOM, B.S.; KRATHWOHL, D.R.; MASIA, B.B. Taxionomia de objetivos educacionais. Domínio afetivo. Porto Alegre: Globo, 1979.

CARREIRO DA COSTA, F.A.A. O sucesso pedagógico em Educação Física.Estudo das condições e factores de ensino-aprendizagem associados ao êxito numa unidade de ensino, 1988, Lisboa. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) - Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1988.

DE LANDSHEERE, V. e DE LANDSHEERE, G. Definir os objetivos da educação. 4. ed. Lisboa: Moraes Editores, 1985.

D'HAINAUT, L. Educação dos fins aos objetivos. Coimbra: Livraria Almedina, 1980.

FERNANDEZ, E. O aluno e o professor na escola moderna. Aveiro: Estante, 1990.

GALLOWAY, C. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: Cultrix, 1981.

LUCK, H.; CARNEIRO, D.G. Desenvolvimento afetivo na escola: promoção, medida e avaliação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

MOSQUERA, J.J.M. O professor como pessoa. Porto Alegre: Sulina, 1978.

MUSSEN, P.H.; CONGER, J.J.; KAGAN, J. Desenvolvimento e personalidade da criança. São Paulo: Editora Harper & Row do Brasil, 1977.

PIÉRON, M. Didactica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos Editorial, 1988.

SIEDENTOP, D. Development teaching skills in Physical Education. Palo Alto: Mayfield Pub. Cy., 1983.

SHIGUNOV, V. A relação pedagógica em Educação Física. Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos, 1991, Lisboa. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) - Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1991.

SHIGUNOV, V.; CARREIRO DA COSTA, F.A.A.; BRITO, A. de P. A relação pedagógica em Educação Física. Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos.Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Maringá, v.14, n.2, p.71-84, jan., 1993.

VALENTE, B. Educador ou professor? Lisboa: Livros Horizonte, 1990.

A HIPERATIVIDADE DO ALUNO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da hiperatividade na Educação Física Escolar

Como profissionais da Educação, durante nossas atividades, nos deparamos com várias situações diferenciadas. A hiperatividade infantil é uma destas situações.

        Conforme Rhode e Benczik (1999) estima-se que cerca de 3 a 6% das crianças em idade escolar apresentam hiperatividade.

        De acordo com Goldstein e Goldstein (2001) o termo hiperatividade é empregado porque é breve, simples, familiar e, em muitas pesquisas clínicas e para fins didáticos, poder melhor definir essas crianças.

Goldstein e Goldstein (2001) colocam que a criança hiperativa representa um enorme desafio para os pais e professores. Salientam que as pesquisas sugerem que a hiperatividade pode ser o problema mais persistente e comum na infância. É persistente ou crônico porque não há cura e muitos problemas apresentados pela criança hiperativa devem ser administrados, dia-a-dia, durante a infância e a adolescência. Ainda destacam que é possível que os problemas resultantes da hiperatividade estejam entre as razões mais freqüentes que justificam o encaminhamento de crianças com problemas de comportamento a médicos, psicólogos, educadores e outros especialistas em saúde mental.

        O objetivo deste ensaio foi fornecer informações/conhecimentos a respeito da hiperatividade infantil que possam contribuir na prática pedagógica do professor de Educação Física na escola.

O que é hiperatividade?

Para Rhode e Benczik (1999, p.37) a hiperatividade é um problema de saúde mental que tem três características básicas: a) a desatenção; b) a agitação; e, c) a impulsividade.

De acordo com Goldstein e Goldstein (2001), para o senso comum, a hiperatividade se manifesta a partir de quatro características de comportamento:

1) Desatenção e distração - as crianças hiperativas tem dificuldade em se concentrar em tarefas e prestar atenção de forma consistente quando comparadas com seus colegas;

2) Superexcitação e atividades excessivas - as crianças hiperativas tendem a ser excessivamente agitadas e ativas,e facilmente levadas a uma emoção excessiva;

3) Impulsividade - as crianças hiperativas tem dificuldade de pensar antes de agir; e,

4) Dificuldades com frustrações - as crianças hiperativas tem dificuldades para trabalhar com objetivos de longo prazo.

Ainda segundo Goldstein e Goldstein (2001) até 1980, hiperatividade era o termo usado pela comunidade profissional para descrever a criança desatenta, excessivamente ativa e impulsiva. De 1980 até 1987, a American Psychiatric Association mudou o rótulo diagnóstico de "reação hipercinética da infância" para "distúrbio de déficit de atenção". Durante esse período a criança poderia ser considerada impulsiva e desatenta, sem ser excessivamente ativa. Em 1987, o sistema diagnóstico foi mudado novamente e as deficiências de habilidade dessas crianças foram oficialmente denominadas "distúrbio da hiperatividade com déficit de atenção". Na mesma época, um grupo de profissionais decidiu que a maioria das crianças que experimenta problemas de desatenção e impulsividade também experimenta problemas de agitação psicomotora. Essa mudança não foi bem aceita pela comunidade profissional e provavelmente a definição clínica e/ou rótulo ainda irá mudar outra vez. É provável que venha a se fazer uma distinção entre crianças que experimentam dificuldade em prestar atenção e aquelas que experimentam uma gama maior de déficits de habilidade, entre estes a desatenção, a agitação psicomotora e a impulsividade.

        Conforme Topczenski (1999, p.41) a maioria dos pacientes com quadro de hiperatividade apresentam desenvolvimento normal, mas alguns denotam defasagem no desenvolvimento motor. Nestes casos, o que mais se encontra é o paciente com alterações de coordenação motora e do equilíbrio, comprometendo suas atividades da vida diária. Estas atividades estão diretamente ligadas ao fato de que a criança hiperativa encontra grande dificuldade de concentrar-se numa determinada atividade, e assim, embora suas variadas experiências motoras, que na maioria das vezes são de forma desorganizada, pouco contribuem para a estruturação do esquema corporal.

As causas da hiperatividade

        Segundo Goldstein e Goldstein (2001) as causas da hiperatividade são: a) fatores ambientais; e, b) hereditariedade. Destacam que a hereditariedade é a causa mais freqüente de hiperatividade.

        Os autores citados ainda salientam que a hiperatividade pode também ser compreendida como resultante de uma disfunção do centro de atenção do cérebro que impede que a criança se concentre e controle o nível de atividade, as emoções e o planejamento. O comportamento hiperativo, portanto, pode ser encarado como um mau funcionamento desse centro de atenção, acarretando problemas de desempenho.

        Goldstein e Goldstein (2001) colocam que os pais não provocam a hiperatividade, mas seu comportamento pode determinar o número de problemas em casa, na escola ou com amigos.

        Dizem ainda que a hiperatividade não tem cura e precisa ser controlada com eficácia durante toda a infância. Afirmam que a hiperatividade atinge mais os meninos do que as meninas.

Como diagnosticar a hiperatividade?

Goldstein e Goldstein (2001) sugerem um processo de cinco etapas para diagnosticar a hiperatividade:

1ª) O comportamento da criança deve se enquadrar na definição de "distúrbio da hipartividade com déficit de atenção (DHDA) conforme descrito na edição mais recente do Diagnostic and Statistical Manual, da American Psychiatric Association (WASHINGTON, 1987). De acordo com este manual a criança deve manifestar um certo número de comportamentos tais como agitação constante, problemas para permanecer sentada, ficar distraída por qualquer motivo, problemas para aguardar a sua vez, respostas impulsivas, problemas para completar as coisas, dificuldade de continuar realizando uma tarefa, deixar muitas coisas inacabadas, dificuldade para brincar tranqüilamente, falar excessivamente, interromper freqüentemente os outros, não escutar, ser desorganizado e expor-se a muitos riscos;

2ª) Aplicação de um questionário bem elaborado pelos pais e professores. Esses questionários mostram-se muito precisos em identificar crianças que apresentam problemas e deficiências de habilidade consistentes com a hiperatividade. Lembre-se, entretanto, de que os questionários não fazem diagnóstico, apenas descrevem os comportamentos;

3ª) Coleta de informações objetivas e científicas relativas ao comportamento e às deficiências de habilidades da criança. Ela inclui a observação de seu comportamento em aula e um teste direto com a criança, com o objetivo de avaliar a habilidade da criança de prestar atenção, planejar e se organizar de várias maneiras, incluindo testes que usam lápis e papel, como o do labirinto. A habilidade da criança de imitar movimentos motores pode ser também importante;

4ª) Avaliação cuidadosa da criança em vários ambientes. Isso inclui, no mínimo, a escola, a sua casa e a vizinhança. Lembre-se, embora as crianças hiperativas não apresentem os problemas com a mesma gravidade em todas as situações, elas normalmente apresentam alguma dificuldade na maioria das situações diárias; e,

5ª) Considerar, cuidadosamente, se os sintomas refletem ou não algum outro distúrbio emocional, de aprendizagem ou clínico. Não devemos esquecer que, freqüentemente, problemas como a hiperatividade caracterizam crianças com dificuldades sociais, de linguagem, de aprendizado e de comportamento.

        Goldstein e Goldstein (2001) destacam que o objetivo do diagnóstico não é classificar a criança ou decidir sobre um tratamento em particular. Um diagnóstico de hiperatividade não implica que qualquer tratamento especial seja necessário. É tolice supor que qualquer tratamento isolado pode solucionar todas as dificuldades da criança em todas as situações. A maioria dos problemas vivenciados por uma criança hiperativa não pode ser evitada, porém eles podem ser eficientemente administrados.

        Se você suspeita de que a criança é hiperativa, consulte um médico, um psicólogo ou uma equipe de educação especial.

        O papel do médico é procurar por uma causa clínica, determinar a necessidade de testes clínicos e tomar decisões sobre a necessidade de tratamento médico.

        Uma avaliação minuciosa de hiperatividade inclui informações sobre o histórico do desenvolvimento, da personalidade, do desempenho escolar, do relacionamento com os amigos, do comportamento em casa e na escola, e da condição clínica da criança.

O que fazer?

Para Goldstein e Goldstein (2001) algumas crianças hiperativas vivenciam dificuldades de aprendizado em tarefas escolares. Contudo, a maioria, é capaz de aprender e muitas vezes conseguem mesmo que não prestem atenção continuamente, nem completem a lição com eficiência. Assim, freqüentemente os professores de crianças hiperativas sentem-se tão frustrados quanto os pais. Entretanto, com auxílio, a maioria das crianças hiperativas podem obter sucesso em classes normais. O sucesso escolar da criança hiperativa exige uma combinação de intervenções médica, cognitiva e de acompanhamento.

Goldstein e Goldstein (2001) sugerem uma lista que serve como diretriz para projetar uma aula para uma criança hiperativa: a) o professor sabe sobre hiperatividade em crianças e está disposto a reconhecer que este problema tem um impacto significativo sobre as crianças da classe; b) o professor parece entender a diferença entre problemas resultantes de incompetência e problemas resultantes de desobediência; c) o professor não emprega, como primeira opção o reforço negativo ou a punição como meios para lidar com problemas e para motivar as crianças na aula; d) a aula é organizada; e) existe um conjunto claro e consistente de regras na classe. Exige-se que todos os alunos aprendam as regras; f) existe uma rotina consistente e previsível na aula; g) o trabalho escolar fornecido é compatível com o nível de capacidade das crianças; h) o professor está mais interessado no processo que no produto; i) o professor é capaz de usar um programa modificado para a criança, se for necessário; j) o professor ignora o desvaneio ou a desatenção em relação à lição que não perturbe as outras crianças; k) o professor está disposto a alternar atividades de alto e baixo interesse durante toda a aula; l) o professor está disposto a oferecer supervisão adicional; m) o professor é capaz de antecipar os problemas e fazer planejamentos de antemão para evitar esses problemas; n) o professor está disposto a auxiliar a criança hiperativa a aprender, praticar e manter aptidões organizacionais; o) o professor aceita a responsabilidade de se comunicar com os pais continuamente; p) o professor fornece instruções diretas para a criança hiperativa; q) o professor é capaz de manter um controle eficaz sobre toda a classe, bem como sobre a criança hiperativa; r) o professor está disposto a evitar que a criança hiperativa fique superexcitada; s) o professor está disposto a permitir movimentos na aula; t) o professor entende como e quando variar seus métodos; e, u) o professor parece capaz de encontrar algo de positivo, bom e valioso em toda a criança.

        Já Rhode e Benczik (1999) dizem que o professor tem papel fundamental no processo de aprendizagem e na saúde mental de crianças com hiperatividade. Na verdade, o professor tem vários alunos para atender e ensinar e recebe, muitas vezes, alunos provenientes de famílias em que as questões de limite não são de modo adequado manejadas. Isso lhe impõe uma dupla tarefa para cada criança, ou seja, ensinar e educar.

        Salientam que o professor deve escolher estratégias que melhor se adaptem a sua realidade e que sejam possíveis de implementação no sentido de obter maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Afirmam ainda que uma atividade física regular é fundamental para qualquer criança, e mais importante ainda naquelas que apresentam hiperatividade.

Considerações finais a respeito da hiperatividade na Educação Física Escolar

Goldstein e Goldstein (2001) dizem que as crianças hiperativas tem uma grande probabilidade de enfrentar problemas escolares, sociais, familiares e até legais. Entretanto, destacam que pais informados, orientação, diversão, unidade familiar, bons amigos e sucesso na escola são componentes essenciais na fórmula de sucesso para a criança hiperativa.

Existem quatro passos para o sucesso:

1) Compreender como a hiperatividade afeta a criança;

2) Reconhecer a diferença entre desobediência e incompetência;

3) Aprender a dar ordens positivas; e,

4) Promover o sucesso.

        Os três tipos de tratamento utilizados em crianças hiperativas são medicamentos, técnicas de orientação e técnicas de desenvolvimento de aptidões. Todas as três intervenções são utilizadas em casa e na escola.

        Problemas de hiperatividade não podem ser curados, mas devem ser controlados.

        Segundo Goldstein e Goldstein (2001) algum dia, os mistérios da hereditariedade e do funcionamento do cérebro serão descobertos, e aí, conquistaremos uma importante compreensão de muitos comportamentos humanos, inclusive a hiperatividade. Com esse entendimento poderá advir uma cura. Até lá, pais e profissionais deverão trabalhar juntos e de modo responsável para definir, observar, avaliar e controlar a hiperatividade.

Referências

GOLDSTEIN, S.; GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001.

RHODE, L.A.; BENCZIK, E.B.P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade - O que é? Como ajudar? Porto Alegre: ArtMed, 1999.

TOPCZEWSKI, A. Hiperatividade: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

A INDISCIPLINA DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da indisciplina dos alunos na Educação Física Escolar

Uma série de fatores podem dificultar a atividade pedagógica dos professores nas escolas, em especial a indisciplina dos alunos, que, sem dúvida alguma, pode tornar-se um sério obstáculo para o alcance dos objetivos educacionais (Silva; Krug, 2002).

        Segundo Aquino (1996) há muito tempo os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Também, está claro que, a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado.

        Desta forma, não apenas os professores experimentados, mas, também, os futuros professores em situação de estágio curricular, tornaram-se reféns do emaranhado de situações que a indisciplina escolar comporta, ocasionando assim, dificuldades na prática pedagógica dos mesmos (Silva; Krug, 2002).

        Como na literatura especializada em Educação Física escolar são raras as publicações envolvendo a indisciplina dos alunos, este ensaio teve como objetivo contribuir para o aprofundamento do debate acerca da indisciplina dos alunos na Educação Física Escolar, pois segundo Jesus (2001) é importante a análise da indisciplina na atualidade, já que esta se constitui no principal fator de stress dos professores.

O conceito de indisciplina

        Segundo Rego (1996) existe uma falta de clareza e consenso a respeito do significado do termo indisciplina, sendo que a maior parte das análises parece expressar as marcas de um discurso fortemente impregnado pelos dogmas e mitos do senso comum. Destaca que os conceitos de indisciplina estão longe de serem consensuais, não só pela complexidade, mas também pela multiplicidade de interpretações que o tema encerra.

        A autora citada ainda ressalta que o conceito de indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tampouco universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas e numa mesma sociedade. Também no plano individual a palavra indisciplina pode ter diferentes sentidos que dependerão das vivências de cada sujeito e do contexto em que forem aplicadas.

        Entretanto, segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa (Ferreira, 1986, p.595) indisciplina é todo "procedimento, ato ou dito contrário à disciplina que leva à desordem, à desobediência, à rebelião". Sendo assim, indisciplinado é aquele que se insurge contra a disciplina.

        Taille (1996) destaca que se definirmos disciplina como comportamentos regidos por um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: a) a revolta contra estas normas - traduz-se por uma forma de desobediência insolente; e, b) o desconhecimento delas - traduz-se pelo caos dos comportamentos, pela desorganização das relações.

As causas da indisciplina dos alunos

        De acordo com Rego (1996), no cotidiano escolar, os educadores, aturdidos e perplexos com o fenômeno da indisciplina, tentam buscar, ainda de que de modo impreciso e pouco aprofundado, explicações para a existência de tal manifestação.

        A autora destaca que muito freqüentemente vêem a indisciplina como um sinal dos tempos modernos, revelando uma certa saudade das práticas escolares e sociais de outrora, que não davam margem à desobediência e inquietação por parte das crianças e adolescentes.

        É comum também verem a indisciplina na aula como reflexo da pobreza e da violência presente de um modo geral na sociedade e fomentada, de modo particular, nos meios de comunicação, especialmente a TV.

        Muitos atribuem a culpa pelo comportamento indisciplinado do aluno à Educação recebida na família, assim como à dissolução do modelo nuclear familiar.

        Outros parecem compreender que a manifestação de maior ou menor indisciplina no cotidiano escolar está relacionada aos traços de personalidade de cada aluno.

        Uma outra maneira de justificar as causas da indisciplina na escola, bastante presente no ideário educacional, se refere à tentativa de associar o comportamento indisciplinado a alguns traços inerentes à infância e à adolescência.

        Já os profissionais da Educação (diretores, coordenadores, técnicos, etc.) e muitos pais, quando provocados a analisar as possíveis causas da incidência da indisciplina nas escolas, muitas vezes, acabam por atribuir a responsabilidade ao professor, pela sua falta de autoridade, de seu poder de controle e aplicação de sanções.

        Do ponto de vista do aluno indisciplinado, os motivos alegados costumam ser um tanto diferentes. Com bastante freqüência, dirigem suas críticas ao sistema escolar. Reclamam não somente do autoritarismo ainda tão presente nas relações escolares, mas também da qualidade das aulas, da maneira que os horários e os espaços são organizados, do pouco tempo de recreio, da quantidade de matérias incompreensíveis, pouco significativas e desinteressantes, da aspereza de determinado professor, do espontaneismo de outro, da falta de clareza dos educadores, das aulas monótonas, da obrigação de permanecerem horas sentados, da escassez de materiais e propostas desafiadoras, da ausência de regras claras, etc.

        Na análise deste quadro a autora citada destaca o seguinte: a) primeiramente, é possível observar que o lugar ocupado por cada um dos elementos no sistema educacional parece alterar significativamente o seu modo de explicar as razões da incidência da indisciplina na escola. Entretanto, o predomina, um olhar parcial e pouco aprofundado sobre o problema, pois parecem fundamentais em explicações do senso comum ou pseudocientíficas; e, b) em segundo lugar, é possível observar que na busca dos determinantes da indisciplina, a influência de fatores extra-escolares no comportamento dos alunos, na visão de muitos educadores, parece ocupar o primeiro plano. Deste modo, a solução para o problema da indisciplina não estaria ao alcance dos educadores.

        A autora citada diz que estas posições precisam ser revistas, já que as explicações, mitos e crenças sobre o fenômeno da indisciplina na aula difundidos no meio educacional, além de acarretarem preocupantes implicações à prática pedagógica, se embasam em pressupostos preconceituosos, superados e equivocados sobre as bases psicológicas, biológicas e culturais envolvidas na formação de cada pessoa.

As conseqüências da indisciplina dos alunos

        Taille (1996) diz que a indisciplina dos alunos tem diversas conseqüências para o processo ensino-aprendizado, e, destaca que a disciplina é bom porque, sem ela, há poucas chances de se levar a bom termo um processo de ensino-aprendizagem.

        Silva e Krug (2002) no estudo intitulado "A indisciplina dos alunos nas aulas de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental: o caso dos futuros professores de Educação Física da UFSM em situação de estágio curricular" os acadêmicos apontaram as seguintes conseqüências da indisciplina dos alunos: a) atrapalha o andamento das atividades; b) ocorrência de animosidade entre professor e alunos; c) dificuldade de aprendizagem pelos alunos; d) gera mais agressões entre os alunos; e) término antecipado da aula; f) perda do controle da aula pelo professor; e, g) perda de tempo da aula.

Como os professores tratam os alunos indisciplinados?

        De acordo com Valle e Zamberlan (1996) a indisciplina dos alunos que acontecem no cotidiano escolar constitui-se em situações constantes que os professores não sabem lidar.

        Segundo Jesus (2001), especificamente, no que diz respeito à gestão da indisciplina dos alunos, são necessárias medidas ao nível sócio-político, ao nível da escola e ao nível da relação pedagógica do professor. Entre as medidas do professor estão: a) manter-se sempre calmo, sereno e seguro; b) ser flexível, desde que coerente, na sua forma de atuação; c) evitar confrontos desnecessários, sendo mais tolerante; d) não se distanciar dos alunos indisciplinados; e) tendo em conta que os comportamentos de disciplina também podem ser aprendidos, enfatizar os aspectos positivos do comportamento e da aprendizagem dos alunos; d) fazer com que os alunos voltem a acreditar que podem vir a alcançar resultados escolares positivos; e) delegar funções de "assistente" ao líder informal da turma, responsabilizando-o inclusivamente pela gestão do comportamento dos colegas; f) separar os alunos que perturbam; g) repreender os alunos em particular e apenas quando tal atitude é efetivamente necessária; h) identificar os casos de alunos com problemas familiares e tentar contribuir para a resolução de tais problemas; e, i) estabelecer contratos (gestão de contingências) que identifiquem os comportamentos a corrigir pelos alunos, no sentido de os responsabilizar e de os levar a desenvolver uma "disciplina Interior" ou "autodisciplina".

        O autor destaca ainda que, cada professor deve procurar aprender a partir da própria experiência, sendo coerente consigo mesmo. Fundamentalmente, se o professor quer ser respeitado pelos seus alunos, tem que ele próprio respeitar-se e apreciar as suas qualidades pessoais e profissionais. Assim, uma das regras que o professor deve ter em conta é tentar analisar o seu próprio comportamento faze a situações de indisciplina dos alunos e procurar aprender com essa experiências, no sentido de um maior auto-conhecimento e aperfeiçoamento progressivo.

Considerações finais a respeito da indisciplina dos alunos na Educação Física Escolar

Destacamos que abordar o tema indisciplina nas aulas de Educação Física é muito delicado e até perigoso, por três motivos:

1º) Pode-se facilmente cair no moralismo ingênuo e, sob a aparência de descrever o real, tratar de normatizá-la;

2º) Pode-se facilmente cair no reducionismo, que explica um fato por uma única dimensão (psicológico, sociológico); e,

3º) Pode-se facilmente cair na complexidade e, até, ambigüidade do tema, afinal, de fato, o que é disciplina? O que é indisciplina?

        Entretanto, ao assumirmos os riscos da abordagem desta temática, constatamos, em alguns estudos (Pinto Filho, 1999; Ribas, 1995; Silva; KruG, 2002) que no meio educacional, particularmente na disciplina de Educação Física, a maioria dos professores compreendem a indisciplina, manifestada por um indivíduo ou um grupo, como um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência, desacato, traduzida na falta de educação ou de respeito pela autoridade do professor, na bagunça ou agitação motora. A indisciplina é vista como uma espécie de incapacidade do aluno (ou de um grupo) em se ajustar às normas e padrões de comportamentos esperados.

        Nesta perspectiva, qualquer manifestação de inquietação, questionamento, discordância, conversa ou desatenção por parte dos alunos é entendida pelos professores, como indisciplina, já que buscam obter a tranqüilidade, o silêncio, a docilidade, a passividade das crianças de tal forma que não haja nada nelas, nem fora delas que as distraiam dos exercícios passados, nem fazer sobra às suas palavras.

        Como recomendação para combater este entendimento de indisciplina dos professores, citamos Araújo (1996) que diz que, se um dos objetivos da Educação é o de auxiliar o sujeito a construir uma autonomia do pensamento que obrigue sua consciência a respeitar às regras do grupo depois de raciocinar com base em princípios de reciprocidade se aquela regra é justa ou não, isto deverá ser alcançado por meio de relações que não envolvam coação e o respeito unilateral; caso contrário, poderá se obter um comportamento desejado pelo aluno, mas ao preço de reforçar a heteronomia e não um juízo autônomo.

        Portanto, somente uma transformação no tipo das relações estabelecidas dentro das escolas, familiares e da sociedade poderá fazer com que o problema da indisciplina seja encarado sob uma perspectiva diferente. Nesse sentido, deve-se objetivar que os princípios subjacentes às regras a serem cumpridas pelo sujeito tenham como pressuposto os ideais democráticos de justiça e igualdade, bem como a construção de relações que auxiliem esse sujeito a obrigar sua consciência a agir com base no respeito a esses princípios, e não por obediência.

Taille (1996) ressalta que um aluno pode ter um comportamento disciplinado por dois motivos: a) pela simples boa Educação; e, b) pelo medo do castigo. Entretanto, qual é o motivo desejável? Pense caro leitor e responda para depois adotar a postura pedagógica mais adequada.

Referências

Aquino, J.R.G. Apresentação. In: Aquino, J.R.G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.7-8.

Ferreira, A.B.H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

Jesus, S.N. de. Como prevenir e resolver o stress dos professores e a indisciplina dos alunos? Cadernos do CRIAP. Porto (Portugal): ASA Editores, 2001.

Rego, T.C. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In: Aquino, J.R.G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.83-101.

Pinto Filho, F.P. A agressividade nas aulas de Educação Física, 1999, Brasília. Monografia (Especialização em Educação Física Escolar) - Faculdade de Educação Física / Universidade de Brasília, Brasília, 1999.

Ribas, J.F.M. Situações de agressividade em competições de handebol, 1995, Campinas. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física / Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.

Silva, M.S. da; Krug, H.N. A indisciplina dos alunos nas aulas de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental: o caso dos futuros professores de Educação Física da UFSM em situação de estágio curricular. In: Congresso Mercosul de Cultura Corporal e Qualidade de Vida, II, Ijuí. Anais, Ijuí, 2002. p.57.

Taille, Y. de L. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: Aquino, J.R.G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.9-23.

Valle, M.C.C. do; Zamberlan, M.A.T. Padrões de comportamentos disciplinares do aluno: dificuldades associadas aos processos interacionais no cotidiano escolar. In: Reunião Anual ANPEd, 19, Caxambú. Programa, Caxambú, 1996. p.238.