A GESTÃO DA CLASSE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Hugo Norberto Krug

Considerações iniciais a respeito da gestão da classe na Educação Física Escolar

        A gestão da classe consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem (DOYLE apud GAUTHIER et al., 1998).

        Segundo Gauthier et al. (1998) a ordem é necessária, mas nem por isso constitui uma garantia absoluta para a aprendizagem e para o bom êxito escolar.

        Convém salientar que a gestão da classe depende do contexto. É verdade que seus grandes princípios podem ser aplicados de maneira geral, mas a definição da ordem muda segundo as atividades propostas, o tempo disponível, a organização material e social, assim como em função do padrão de comunicação privilegiado (GAUTHIER et al., 1998). Brophy (apudGAUTHIER et al., 1998) evoca igualmente a necessidade, para os professores, de considerar outras variáveis, tais como o desenvolvimento intelectual e social dos alunos e as influências culturais e sócio-econômicas.

        Conforme Good (apud GAUTHIER et al., 1998) a gestão da classe surge como variável individual que mais determina a aprendizagem dos alunos. Já Gauthier et al. (1998) ressalta que a importância da gestão da classe reside igualmente no desenvolvimento da criança do ponto de vista da responsabilidade pessoal e social. Assim, a gestão da classe remete a todos os aspectos que dizem respeito à introdução e à manutenção de uma ordem geral na aula a fim de favorecer a aprendizagem.

        Assim, considerando o exposto, este ensaio objetivou abordar a gestão da classe na Educação Física Escolar.

O planejamento da gestão da classe

        Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) apresenta a gestão da classe como uma atividade fundamentalmente cognitiva, baseada na antecipação pelos professores, da trajetória provável das atividades da aula e no conhecimento das conseqüências dessas mesmas atividades sobre as situações de aprendizagem. Destaca que o planejamento da gestão da classe começa não somente com o trabalho de preparação, antes do início do ano letivo, mas também com a implantação e a comunicação de regras, de procedimentos, de relações e de expectativas em face dos alunos assim que o ano se inicia.

        Segundo Evertson (apud GAUTHIER et al., 1998) as primeiras semanas do ano letivo são particularmente importantes, e isso talvez demonstre o papel fundamental da antecipação e da prevenção dos problemas no processo da gestão da classe. Clark e Dunn (apud GAUTHIER et al., 1998) consideram que esse trabalho inteiro se efetua de modo muito mais eficaz se os professores conhecem a matéria que ensinam, se conhecem aqueles a quem vão ensinar e se sabem em que momento assumir o controle ou a liderança da classe. Evidencia-se, contudo, que, na falta de informações válidas sobre esses assuntos, os professores pautam suas decisões pelas suas crenças a respeito da educação e do ensino.

        O processo de planejamento da gestão da classe se caracteriza pela tomada de um conjunto de decisões relativas à seleção, à organização e ao seqüenciamento de rotinas de atividades, de rotinas de intervenção, de rotinas de supervisão e de rotinas de execução (ROY apud GAUTHIER et al., 1998).

        Para Gauthier et al. (1998) as rotinas consistem na automatização de uma série de procedimentos objetivando o controle e a coordenação de seqüências de comportamentos aplicáveis a situações específicas. Elas tem por efeito: a) reduzir o número de indicações a serem tratadas pelos professores; b) reduzir o número de decisões a serem tomadas durante a intervenção; c) aumentar a estabilidade das atividades; d) aumentar a disponibilidade dos professores diante das reações dos alunos; e, e)diminuir a ansiedade dos alunos, tornando os professores previsíveis.

        A seguir, Gauthier et al. (1998) apresenta os resultados relativos ao planejamento das medidas disciplinares, ao planejamento das regras e procedimentos, e as representações e expectativas dos professores face aos alunos, ao seu desempenho, aos seus comportamentos e ao papel que lhes é atribuído:

1) O planejamento das medidas disciplinares

        Conforme Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) os profesores mais bem-sucedidos no que diz respeito à gestão da classe planejam e chamam a atenção dos alunos para as conseqüências decorrentes da violação das regras já explicitadas.

2) O planejamento das regras e dos procedimentos

        Gauthier et al. (1998) colocam que no início do ano, é importante que os alunos estejam conscientes do que se espera deles em termos de comportamento. Da mesma forma, as regras e os procedimentos também devem ser explicitados e praticados sistematicamente.

        O planejamento da gestão da classe deve incluir rotinas capazes de prever deslocamentos fluídos no espaço e transições rápidas entre as atividades, permitindo assim empregar muito mais tempo nas atividades escolares. Essas rotinas devem levar os alunos a tomarem consciência de suas responsabilidades (EVERTSON apud GAUTHIER et al., 1998). Este autor destaca que os professores que obtém melhores resultados na gestão de suas classes planejam o aproveitamento do espaço, a fim de possibilitar a realização de atividades de aprendizagem variadas, tendo sempre o cuidado de minimizar os problemas associados a deslocamentos potencialmente incômodos e de facilitar o trabalho de supervisão dos alunos.

3) As representações e expectativas do professor

        Ao iniciar o trabalho de planejamento, os professores consideram uma variedade de informações a respeito dos alunos. Levam em conta o sexo, a participação em classe, o conceito próprio, o grau de competência social, o grau de independência, o comportamento em classe e os hábitos de trabalho e, finalmente, interessam-se também pela habilidade geral e pelo bom êxito dos alunos do ponto de vista escolar (SHAVELSON; STERN apud GAUTHIERet al., 1998).

A gestão da classe em situação de interação com os alunos

        A seguir, Gauthier et al. (1998) apresenta os resultados a respeito da aplicação das medidas disciplinares e das sanções, da aplicação das regras e procedimentos, das atitudes dos professores e da supervisão ativa da realização do trabalho:

1) A aplicação das medidas disciplinares e das sanções

        Segundo Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) a freqüência de intervenções visando a interromper problemas de comportamento se situa em torno de 16 por hora. A decisão de intervir está ligada ao conhecimento de três fatores: a) o que causa o problema; b) a natureza do problema; e,c) o momento em que surge o problema. A ponderação de todos esses elementos se efetua rapidamente e se apóia em indícios comportamentais imprecisos, ambíguos. Para reduzir essa incerteza, os professores classificam os alunos de acordo com fatores tais como a persistência e o destaque dentro da estrutura social do grupo. As intervenções bem-sucedidas junto aos alunos são geralmente feitas em particular, sem o conhecimento grupo. Elas são breves, de modo que não interferem no andamento das atividades de classe e não dão lugar a comentários suplementares por parte do aluno envolvido nem dos outros alunos. Para regular problemas de comportamento, os professores eficientes empregam sinais não-verbais e não-obstrutores (gestos, contato direto com os olhos, proximidade), que não quebram o efeito do clímax. Quanto às intervenções verbais, elas parecem consistir, na sua maioria, em simples repreensões (psiu! espere! pare com isso! não!).

        Quando se vêem obrigados a punir, os professores procuram fazer com que os alunos envolvidos assumam a responsabilidade dos seus atos. Eles também lhes indicam o comportamento aceitável e informam sobre as eventuais conseqüências da repetição dos comportamentos inadequados (GAUTHIER et al., 1998).

        Reynolds (apud GAUTHIER et al., 1998) considera que os professores competentes só recorrem a punições em último caso, e elas são sempre de natureza moderada. Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) assinala que a punição apresenta obstáculos morais e legais.

        Os professores que gerem bem a sua sala de aula aplicam uma disciplina justa, coerente e firme em relação a todos os alunos (GRISWOLGet al. apud GAUTHIER et al., 1998).

2) A aplicação das regras e dos procedimentos

        De acordo com Gauthier et al. (1998) as pesquisas sobre o ensino indicam que aqueles que melhor gerenciam suas aulas se baseiam em três princípios para criar um clima de ordem no início do ano: 1) a simplicidade;2) a familiaridade; e. 3) a rotinização. À medida que os alunos aprendem as rotinas, os professores introduzem outras e, eventualmente, todas as atividades regulares são rotinizadas.

        A implantação e a manutenção, nas atividades de ensino, das regras de gestão da classe em forma de rotinas e de procedimentos contribuem tanto para a ordem quanto para a realização do trabalho. Em especial, isso reduz a ocorrência de comportamentos perturbadores e influencia positivamente no bom desempenho da escola. As regras e procedimentos utilizados pelos professores eficientes são concretos, explícitos e funcionais (DOYLE apud GAUTHIER et al., 1998).

        Parece evidente que o simples fato de estabelecer regras não é suficiente. Os professores devem também demonstrar vontade de agir e muita habilidade quando as regras são violadas, por exemplo, corrigindo os transgressores, parando para relembra-las à turma e, se necessário, explicando-as de novo. A rotinização das atividades fixa determinados comportamentos e reduz a soma das informações que devem ser avaliadas, decididas ou manipuladas pelos professores. O processo de rotinização das atividades ajuda a manter a ordem da classe. Primeiro, pelo fato de que ela atenua, tanto para os alunos quanto para os professores, a indeterminação da situação de aprendizagem. Em seguida, porque reduz a ocorrência de interrupções, uma vez que os participantes conhecem a seqüência normal das atividades. Assim, talvez não seja surpresa que os professores eficientes dedicam menos tempo e menos esforço à gestão da classe do que os professores menos eficientes (MEDLEY apud GAUTHIER et al., 1998).

        Os professores bem-sucedidos no ensino mostram-se particularmente hábeis em estabelecer regras e procedimentos desde o início do ano letivo. Essa tarefa é crucial, considerando que o clima de ordem criado durante os primeiros dias de aula é sinal do grau de empenho dos alunos e do nível de perturbação da turma durante o resto do ano letivo. Mesmo que não participem oficialmente da criação ou do questionamento das regras estabelecidas pelos professores, os alunos afetam sua aplicação através de manifestações de aceitação ou de recusa expressas por graus variáveis de cooperação. O número de regras implantadas varia segundo a composição das turmas e a maneira como o ambiente está estruturado (DOYLE apudGAUTHIER et al., 1998).

        Segundo Butler (apud GAUTHIER et al., 1998) os professores  que parecem gerir melhor sua aula desenvolvem procedimentos não somente para dar responsabilidades aos alunos, mas também para ajudá-los a se tornarem responsáveis, quer seja em relação ao trabalho escolar ou a seus comportamentos. Para tanto, os professores devem: 1) explicar claramente as exigências de trabalho; 2) desenvolver procedimentos para comunicar as tarefas e as instruções aos alunos; 3) acompanhar o trabalho que está sendo realizado; 4) estabelecer rotinas para dar andamento ao trabalho; e,5) fornecer retroações freqüentes. Os alunos são estimulados e encorajados a desenvolver o senso de responsabilidade e a confiança em si mesmos.

3) As atitudes dos professores

        A escola e a classe são sistemas sociais dinâmicos nos quais os valores, as atitudes e os comportamentos manifestados são susceptíveis de afetar profundamente os resultados dos alunos. As pesquisas na área do ensino mostram que um clima de classe positivo se caracteriza, entre outras coisas, por expectativas elevadas comunicadas tanto em relação ao desempenho dos alunos quanto em relação aos seus comportamentos sociais. Os elementos descritores para caracterizar um clima de classe eficaz são variados, sendo os adjetivos mais usados os seguintes: solidário, caloroso, agradável, justo, democrático, pessoal, simpático, afável (O'NEILapud GAUTHIER et al., 1998).

        Os professores devem dar aos alunos a oportunidade de obterem um bom desempenho e de progredirem. Nesse sentido, eles devem tomar cuidado para não frustrarem os alunos nem a si mesmos, manifestando expectativas demasiado elevadas e até irrealistas. As expectativas devem ser apropriadas ao nível dos educandos. É essencial, também, que os alunos saibam que podem contar  com a assistência dos professores. O empenho dos professores em apoiar os alunos em seus trabalhos e a responsabilidade que aceitam assumir em relação à aprendizagem deles desempenham um papel significativo no desenvolvimento escolar dos educandos e contribuem para a realização de objetivos elevados (CRUICKSHANK apud GAUTHIER et al., 1998).

        Os professores que são bem-sucedidos em seu trabalho parecem ter uma atitude otimista. Eles selecionam objetivos elevados e se mostram persistentes em seus esforços para atingir esses objetivos. Esses professores estão preparados para vencer os obstáculos que surgem em seu caminho e terminam por desenvolver nos alunos atitudes positivas em relação à escola. Além do mais, estão dispostos a dar aos alunos a oportunidade de desempenhar um papel ativo na própria aprendizagem, oferecendo-lhes, por exemplo, a possibilidade de tomar decisões autônomas, decisões essas que podem, contudo, ser orientadas (BROPHYapud GAULTHIER et al., 1998).

        As pesquisas sobre o ensino indicam que as atitudes e disposições dos professores influem na criação do clima de classe e no rendimento dos alunos. Os professores que, de modo geral, se mostram estimulantes, encorajadores, calorosos, tolerantes, educados e delicados, confiantes, flexíveis e democratas parecem produzir muito mais efeitos favoráveis ao desempenho e ao bem-estar dos alunos  Além disso, os professores que não buscam reconhecimento pessoal; que estão menos preocupados em ser amados; que são capazes de vencer os estereótipos dos alunos; que controlam de uma forma menos rígida o tempo de ensino; que são capazes de expressar sentimentos com habilidade parecem produzir mais efeitos positivos sobre a aprendizagem dos alunos. Também os professores que sabem dar atenção aos alunos de maneira geral e individualmente; que se mostram interessados por eles; que estão atentos aos problemas deles bem como a todos os sinais de confusão ou de desatenção, influenciam positivamente na aprendizagem dos alunos (CRUICKSHANK apud GAUTHIERet al., 1998).

        Segundo Gauthier et al. (1998) algumas considerações precisam ser realizadas relativas a certas atitudes e disposições dos professores, tais como:

a) O entusiasmo manifestado pelos professores.

        O entusiasmo se manifesta por meio de vários sinais: fala rápida; timbre de voz agudo; variações de entonação; movimento expressivo dos olhos; gestos freqüentes e expressivos; movimentos teatrais do corpo; expressões faciais variadas e cheias de emoção; emprego de um vocabulário vivo; aceitação imediata e entusiasta das idéias e dos sentimentos; demonstração de um grau elevado de energia. Observa-se que as turmas nas quais a motivação dos alunos é elevada são aquelas em que os professores se mostram capazes de levar para cada um deles a gerar sua própria motivação para aprender.

b) A aceitação das idéias dos alunos.

        Indica-se que é importante que os professores tratem a contribuição de cada aluno com respeito e consideração. Esta atitude aumenta as iniciativas tomadas pelos alunos, estimulando-lhes a criatividade e reduzindo-lhes a ansiedade.

c) Atitudes e comportamentos de comunicação manifestados pelos professores.

        Os professores que se aproximam dos alunos ao falar, que utilizam o contato físico de forma socialmente apropriada, que são mais expressivos oralmente, que sorriem mais, que demonstram uma maior abertura por meio de suas atitudes corporais, que utilizam freqüentemente o contato visual e que organizam a aula em função das interações exercem uma influência favorável sobre os alunos. Os professores mais bem-sucedidos utilizam, aparentemente, muito mais humor, e contam histórias pessoais ao expor um assunto. Esses professores se dirigem mais aos alunos de maneira individual e tendem igualmente a lhes falar durante um período de tempo mais longo e a dar-lhes mais atenção do que os professores menos eficientes. O fato de os professores conhecerem os nomes dos alunos faz com que se dirijam a eles mais vezes, diretamente, levando-os a reagir com mais freqüência.

4) A supervisão ativa do trabalho realizado

        Segundo Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) verifica-se que as habilidades de gestão da classe estão correlacionadas com os ganhos de aprendizagem dos alunos, não somente porque maximizam o empenho deles em suas tarefas, mas também porque os bons gestores tendem também a ser bons professores, e vice-versa. Aparentemente, aqueles professores que possuem grandes habilidades de gestão adotam certas medidas preventivas que permitem minimizar a freqüência dos comportamentos inadequados. Entre eles, citam: a) a habilidade de executar várias tarefas simultaneamente; b) a habilidade de dar aulas de maneira a manter a atenção dos alunos voltada para a matéria; c) a habilidade de empregar técnicas de exposição do conteúdo e de questionamento, a fim de manter o grupo atento e empenhado; e, d) a vigilância.

        O gestor eficiente procura fazer com que a maior parte do tempo seja consagrada à matéria e toma providências para que seus alunos realmente aprendam o conteúdo ensinado (BROPHY apud GAUTHIER et al., 1998).

        Para Doyle (apud GAUTHIER et al., 1998) a gestão de atividades mais complexas requer habilidades de gestão excepcionais.

        Os professores eficientes supervisionam freqüentemente a aprendizagem dos alunos de maneira formal e informal (BUTLER apudGAUTHIER et al., 1998). Os professores eficientes circulam muito mais na aula do que os não eficientes (NUSSBAUM apud GAUTHIER et al., 1998).

        São identificadas três dimensões principais no trabalho de supervisão:1) os professores observam a turma, ou seja, eles atentam para o desenrolar das atividades na classe como um todo. O sucesso da supervisão depende dos seguintes elementos: a) todos os alunos são visíveis o tempo inteiro; b) os lugares de passagem permanecem livres; e, c) o material disponível em classe está sempre pronto e acessível; 2) os professores observam os comportamentos ou a conduta dos alunos; e, 3) os professores supervisionam o movimento, o ritmo e a duração das atividades de aula.

A avaliação e o controle das atividades de gestão da classe

1) As medidas disciplinares

        Quando os comportamentos perturbadores se manifestam, os bons gestores de classe conversam em particular com os alunos que estão incomodando, a fim de evitar conflitos de poder, e se informam sobre o nível de consciência deles em relação aos erros cometidos, mostrando-se atentos às explicações fornecidas. É essencial que os professores se certifiquem de que os alunos compreendem porque seus comportamentos são inaceitáveis e não podem ser tolerados. Eles tentam fazer com que os alunos se comportem de forma responsável e modifiquem seus comportamentos indesejáveis. Caso os comportamentos e as atitudes não mudem de maneira satisfatória, os professores advertem os alunos das conseqüências que podem decorrer. Somente por último faz-se alusão a punições eventuais (REYNOLDS apud GAUTHIER et al., 1998).

2) A avaliação das regras e procedimentos

        As recompensas materiais que os professores utilizam como reforço positivo para os comportamentos aceitáveis ou para as respostas corretas, contribuem para diminuir a ocorrência de comportamentos inadequados. Também tende a melhorar a presença dos alunos em classe, a aumentar o número de respostas corretas, a ampliar o empenho dos alunos em relação às tarefas. A eficácia das recompensas do tipo reconhecimento simbólico varia conforme a situação. Elas podem incluir cerimônias de honra ao mérito na escola, apresentações públicas dos trabalhos dos alunos, assim como prêmios (GRISWOLD et al. apud GAULTHIER et al., 1998).

3) A reflexividade dos professores

        Os professores que refletem sobre suas próprias ações e sobre as respostas dos alunos, no intuito de identificar as causas dos sucessos e dos insucessos de sua atuação, melhoram seu desempenho junto aos alunos (REYNOLDS apud GAUTHIER et al., 1998).

4) O relacionamento com os pais

        Os professores bem-sucedidos informam aos pais dos alunos de que o trabalho de casa é importante e dão conselhos sobre a maneira de ajudar os alunos a trabalharem. Esses professores incentivam os pais a participarem ativamente da vida escolar de seus filhos, através de um acompanhamento cuidadoso de seus progressos escolares (BUTLER apud GAUTHIER et al., 1998).

Considerações finais a respeito da gestão da classe na Educação Física Escolar

        O planejamento da gestão da classe consiste num trabalho de preparação e de planejamento que conduz a um conjunto de decisões. Entre outras coisas, essas decisões dizem respeito às regras da classe e às conseqüências associadas à transgressão dessas regras, bem como às rotinas de funcionamento e o seu seqüenciamento. As primeiras semanas do ano letivo são críticas, pois é nesse momento que os professores tentam prever os problemas de gestão adotando e comunicando regras e procedimentos e informando sobre as expectativas em relação aos alunos. É também durante esse período que procuram formar uma opinião sobre os alunos (GAUTHIER et al., 1998).

Referências

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 1998.

Como primeiro tema envio um artigo que relata os problemas/dificuldades na percepção dos acadêmicos - de autoria do Prof. Hugo

Os problemas/dificuldades na prática pedagógica nos estágios

curriculares I-II-III na percepção dos acadêmicos da

Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM

Este é o link do artigo completo: http://www.efdeportes.com/efd158/os-problemas-na-pratica-pedagogica-em-educacao-fisica.htm

 Identificamos e analisamos os seguintes ‘problemas/dificuldades na prática pedagógica’ nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III na percepção dos acadêmicos/estagiários da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM:

1.     A indisciplina dos alunos** (Vinte e uma citações: ECS I=1; ECS II=6; ECS III=14) –Sobre esse problema citamos Mattos e Mattos (2001) que dizem que os alunos não são mais dóceis, cooperativos como antes. Já Aquino (1996) destaca que, há muito tempo, os distúrbios disciplinares dos alunos deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Também, está claro, que a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver;

2.     A falta de espaço físico para as aulas** (Vinte citações: ECS I=4; ECS II=7; ECS III=9) – Em relação a esse problema citamos Farias; Shigunov e Nascimento (2001) que salientam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de locais, principalmente nas públicas, para as aulas de Educação Física. Já Krug (2004) enfatiza que a falta de espaços físicos disponíveis para a realização das atividades é um fator que interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de Educação Física;

3.     A falta de controle/domínio da turma pelo acadêmico* (Dezessete citações: ECS I=4; ECS II=6; ECS III=7) – Relativamente a esse problema citamos Silva e Krug (2007) que afirmam que os acadêmicos/estagiários em Educação Física vão tendo dificuldades de controle de suas aulas à medida que a faixa etária dos alunos diminui. Já Siedentop (apud KRUG, 1996b) coloca que a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica, portanto ela se desenvolve com o exercício da profissão;

4.     A agitação dos alunos** (Dezessete citações: ECS I=0; ECS II=6; ECS III=11) – Esse problema pode ser fundamentado por Ilha e Krug (2008) salientam que os acadêmicos em situação de estágio não podem esquecer que os alunos na faixa etária que comporta o ensino fundamental geralmente são muito ativos, principalmente, quando estão num espaço físico amplo e sem maiores barreiras arquitetônicas;

5.     A falta de material para as aulas** (Dezesseis citações: ECS I=4; ECS II=5; ECS III=7) – A respeito desse problema nos reportamos a Farias; Shigunov e Nascimento (2001) que destacam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Além disso, Krug (2004) enfatiza que a falta de materiais disponíveis para a realização das atividades é um fator que interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de Educação Física;

6.     A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas** (Quinze citações: ECS I=7; ECS II=7; ECS III=1) – Sobre esse problema citamos Canfield et al. (1995) que colocam que a diminuição do interesse do aluno pelas aulas de Educação Física é devido à prática pedagógica do professor, onde predominam a falta de diversificação e inadequação dos conteúdos, marcados pelo desinteresse do professor. Entretanto, ainda Canfield et al. (1995) afirmam que o professor de Educação Física tem que despertar o interesse dos alunos para que estes sintam prazer e vejam horizontes na prática de atividades físicas;

7.     A falta de conhecimento do acadêmico sobre o conteúdo a ser ministrado* (Quatorze citações: ECS I=9; ECS II=3; ECS III=2) – Em relação a esse problema citamos Lourencetti e Mizukami (2002) que colocam que o não domínio do conteúdo específico da matéria é um dos dilemas dos professores em suas práticas cotidianas. Já, de acordo com Cunha (1992), o professor para trabalhar bem a matéria de ensino tem que ter profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Destaca que o professor que tem domínio do conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analisa a estrutura de sua matéria de ensino e é profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito;

8.     A infreqüência dos alunos nas aulas de Educação Física** (Nove citações: ECS I=9; ECS II=0; ECS III=0) – Relativamente a esse problema citamos Ilha; Cristino e Krüger (2006) que destacam que nos últimos anos existe um expressivo número de alunos que se desobrigam da freqüência às aulas de Educação Física na escola, principalmente no ensino médio. Os autores constataram que essa infreqüência está fortemente influenciada pelo turno inverso com que as aulas são realizadas que associada à atuação deficiente do professor de Educação Física da escola, detonam, sobremaneira, o esvaziamento das aulas pelos alunos;

9.     A dificuldade do acadêmico no planejamento das aulas* (Nove citações: ECS I=3; ECS II=4; ECS III=2) – Esse problema pode ser fundamentado por Cavalheiro et al. (2009) que afirmam que a principal dificuldade dos acadêmicos em situação de estágio é relacionar os objetivos da aula com as atividades a serem propostas e desenvolvidas na própria aula. Já Luckesi (1993) destaca que o planejamento é um modo de ordenar a ação tendo em vista fins desejados, tendo por base conhecimentos que dêem suporte objetivo à ação, e se assim não o for, o planejamento será um faz-de-conta de decisão, porque não servirá em nada para direcionar a ação;

10.     A resistência dos alunos às atividades propostas** (Sete citações: ECS I=3; ECS II=2; ECS III=2) – A respeito desse problema nos reportamos a Ilha e Krug (2008) que destacam que por ocasião do ECS um dos aprendizados é o emprego de estratégias para despertar o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal precisam conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com os mesmos;

11.     O choque do acadêmico com a realidade escolar* (Sete citações: ECS I=3; ECS II=2; ECS III=2) – Sobre esse problema citamos Onofre e Fialho (1995) que colocam que o choque com a realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam os professores no seu primeiro contato com a docência, quando os problemas/dificuldades vividos assumem uma dimensão assustadora, isto é, ocorre um distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana. Entretanto, conforme Krug (2010b), se isso ocorre com professores iniciantes essa situação também é vivenciada pelos acadêmicos em situação de estágio. E, nesse direcionamento, citamos Pimenta e Lima (2004) que afirmam que um dos primeiros impactos sofridos pelo estagiário é o susto diante das reais condições das escolas e as contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece. Já Krug (2010a) salienta que o choque com a realidade escolar é um dos fatos marcantes do Estágio Curricular Supervisionado na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM;

12.     A insegurança do acadêmico na docência* (Seis citações: ECS I=4; ECS II=1; ECS III=1) – Em relação a esse problema citamos Luft (2000) que diz que insegurança é a falta de segurança. Já conforme Krug (2010a) a insegurança na docência é um dos fatos marcantes do ECS na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM;

13.     Ministrar aulas com alunos de ambos os sexos** (Seis citações: ECS I=0; ECS II=3; ECS III=3) – Relativamente a esse problema citamos Canfield e Jaeger (1994) que destacam que não há diferença marcante na atuação dos professores ao ministrarem aulas para turmas de seu sexo, contrária ou mista. Romero (1993) salienta que a escola atua como reprodutora da ideologia sexista dominante e discriminatória dos papéis sexuais, e o professor de Educação Física tem atuação direta no reforço de padrões sexuais, permitindo acentuar, ao invés de minimizar, as desigualdades entre os sexos. Sugere uma reflexão sobre o emprego das atividades físicas como meio de desenvolvimento integral de meninos e meninas. Já Oliveira (1997) constatou que os estudantes preferem a sua participação em aulas mistas de Educação Física ao invés de separadas por sexo, contrariando, portanto as argumentações de muitos professores que, contrários à co-educação, justificam serem os alunos os maiores interessados em aulas separadas por sexo;

14.     Os alunos só querem jogo/esporte** (Cinco citações: ECS I=2; ECS II=1; ECS III=2) – Esse problema pode ser fundamentado por Mattos e Neira (apud ROSA; KRUG, 2010) que reportam-se ao fato de que com freqüência as aulas de Educação Física tornam-se a atividade de jogar por jogar, onde as aulas se estabelecem na forma de dividir as equipes e partir para o racha como jogo. Os autores colocam que nesse caso a Educação Física “transforma-se assim em um espaço para recreação e lazer dos alunos (daqueles que só jogam), desvinculando por completo de sua dimensão educacional” (p.1);

15.     As intempéries do tempo** (Cinco citações: ECS I=2; ECS II=1; ECS III=2) – A respeito desse problema nos reportamos a Azevedo (1995) que coloca que, constantemente, constata-se a existência nas aulas de Educação Física de problemas de origem ambiental, ou seja: vento, chuva, calor, frio, etc. que inviabilizam a realização das mesmas;

16.     A falta de planejamento do professor de Educação Física da escola** (Cinco citações: ECS I=2; ECS II=3; ECS III=0) – Sobre esse problema citamos Montiel (2010) que destaca que na atualidade os acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Educação Física desenvolvem o Estágio Curricular Supervisionado em escolas, as quais não possuem, muitas vezes, conteúdos programáticos rígidos, muitos professores e, até mesmos os estagiários, podem fazer escolhas do que querem desenvolver nas aulas. Canfield (1996) diz que o planejamento é a pedra fundamental, a razão de ser de todo o trabalho pedagógico consciente, é o que orienta o professor em sua caminhada pedagógica em busca da aprendizagem de seus alunos. Salienta ainda que a falta de um planejamento produz uma ação acéfala, isso é, sem objetivos;

17.     Os alunos em diferenças níveis de aprendizagem** (Quatro citações: ECS I=1; ECS II=2; ECS III=1) – Em relação a esse problema citamos Krug et al. (2010) que dizem que os professores de Educação Física têm enormes dificuldades de trabalhar com as diferenças individuais dos seus alunos e que esse fato é originado de uma deficiente formação inicial;

18.     O número elevado de alunos nas aulas de Educação Física** (Quatro citações: ECS I=0; ECS II=1; ECS III=3) – Relativamente a esse problema citamos Krug (1996a) que diz que a quantidade excessiva de alunos nas turmas é um fator que interfere na qualidade das aulas de Educação Física Escolar;

19.     A falta de seqüência das aulas de Educação Física** (Quatro citações: ECS I=3; ECS II=1; ECS III=0) – Esse problema pode ser fundamentado por Krug (2010c) que afirma que a forma organizacional das aulas de Educação Física Escolar, para a maioria dos acadêmicos da Licenciatura do CEFD/UFSM em situação de estágio, principalmente no ensino médio e nas séries/anos finais do ensino fundamental, ocasionae uma falta de seqüência das aulas de Educação Física que prejudicam o bom andamento do estágio;

20.     Não ter aula de Educação Física em dia de chuva** (Quatro citações: ECS I=3; ECS II=1; ECS III=0) – A respeito desse problema nos reportamos a Krug (2010c) que dizem que não ocorrem aulas de Educação Física em dias de chuva em escolas onde o turno de realização das mesmas é no contra-turno das outras disciplinas do currículo escolar e o principal motivo para tal fato é a falta de espaço físico adequado para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;

21.     A junção esporádica de outros alunos com a turma que tem aula de Educação Física** (Três citações: ECS I=2; ECS II=1; ECS III=0) – Sobre esse problema citamos Krug e Ferreira (1998) que destacam que a junção de duas turmas de alunos diferentes foi um dos problemas enfrentados na prática pedagógica dos acadêmicos em situação de estágio, pois, geralmente, cada turma tem seus ‘grupos’, isso é, desenvolvem seu ‘espírito de turma’ e, quando duas turmas diferentes se defrontam, quase sempre, surgem conflitos que atrapalham as aulas de Educação Física;

22.     Ministrar aulas somente por clube** (Três citações: ECS I=3; ECS II=0; ECS III=0) – Em relação a esse problema citamos Krug (2010c) que afirma que a grande maioria dos acadêmicos em situação de estágio da Licenciatura do CEFD/UFSM estagiam no ensino médio com turmas de alunos organizadas em forma de clube esportivo e que essa situação é um ponto crítico da Educação Física Escolar porque prejudica o papel dessa disciplina na escola, bem como o bom andamento do ECS da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM;

23.     Ministrar aula de Educação Física na sala de aula** (Três citações: ECS I=1; ECS II=2; ECS III=0) – Relativamente a esse problema citamos Azevedo (1995) que coloca que, freqüentemente, constata-se a existência de fatores ambientais, como por exemplo, a chuva, que prejudicam as práticas das aulas de Educação Física, que inviabilizam as suas realizações em locais ao ar livre. Entretanto, quando as aulas de Educação Física são ministradas no mesmo turno das demais disciplinas, o professor de Educação Física tem de ministrá-la na sala de aula, e esse local, não é o mais adequado, originando, assim, problemas para o desenvolvimento das mesmas;

24.     O número reduzido de alunos nas aulas de Educação Física** (Duas citações: ECS I=1; ECS II=1; ECS III=0) – Esse problema pode ser fundamentado por Ilha; Cristino e Krüger (2006) que afirmam que, nos últimos anos, tem-se observado um expressivo número de alunos que se desobrigam da freqüência às aulas de Educação Física no ensino médio. Esses autores destacam que existem alguns motivos que contribuem com esse esvaziamento das aulas. Entretanto, salientam que a evasão dos alunos no ensino médio está fortemente influenciada pela realização das aulas de Educação Física em turno inverso com as demais disciplinas do currículo escolar são realizadas, pois, dessa forma, dificulta, para muitos alunos, o retorno à unidade escolar para participarem das aulas, por diversas razões, entre elas, a falta de condições financeiras para pagar as suas passagens de deslocamento de transporte coletivo, por trabalharem, ou mesmo por razões pessoais;

25.     Os alunos inclusos** (Duas citações: ECS I=0; ECS II=0; ECS III=2) – A respeito desse problema nos reportamos Flores e Krug (2010) que destacam que 50,0% dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM consideram-se pouco preparados para trabalharem com alunos deficientes na escola regular e 27,5% não preparados, confirmando assim a necessidade do curso em dar maior atenção a essa temática;

26.     A intervenção dos pais nas aulas de Educação Física** (Duas citações: ECS I=0; ECS II=0; ECS III=2) – Sobre esse problema citamos Krug; Beltrame e Menezes Filho (1998) que em seu estudo intitulado “Diagnóstico dos problemas da prática pedagógica dos professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Santa Maria” também citaram esse mesmo problema;

27.     O egocentrismo dos alunos** (Duas citações: ECS I=0; ECS II=0; ECS III=2) – Em relação a esse problema citamos Taille (1997) que diz que o egocentrismo deve ser combatido pelo professor na escola porque ele atrapalha a comunicação da criança com as outras pessoas o que prejudica a sua socialização;

28.     O preconceito dos alunos** (Duas citações: ECS I=0; ECS II=2; ECS III=0) – Relativamente a esse problema citamos Krug (2002) que diz que preconceito é um julgamento prévio negativo que se faz de pessoas estigmatizadas por esteriótipos, que são atributos dirigidos a pessoas ou grupos, formando um julgamento a priori, um carimbo e, uma vez carimbados os membros de determinado grupo como possuidores desse ou daquele atributo, as pessoas deixam de avaliar os mesmos pelas suas reais qualidades e passam a julgá-las pelo carimbo. Destaca que os tipos mais comuns de preconceito são basicamente os seguintes: social, cultural, racial, religioso, intelectual, físico e de gênero. Salienta ainda que a educação, a escola e o professor possuem um papel importante na busca de uma sociedade mais justa e humana e, nessa busca um dos vários obstáculos enfrentados destaca-se o preconceito. Assim, é importante contribuir na formação de um cidadão que saiba respeitar todas as diversidades existentes entre as pessoas;

29.     Os alunos hiperativos** (Uma citação: ECS I=0; ECS II=0; ECS III=1) – Esse problema pode ser fundamentado por Goldstein e Goldstein (2001) que afirmam que a criança hiperativa um enorme desafio para os pais e professores, pois é um problema muito comum na infância. Destacam que algumas crianças hiperativas vivenciam dificuldades de aprendizado em tarefas escolares. Contudo, a maioria é capaz de aprender e, muitas vezes, conseguem mesmo que não prestem atenção continuamente, nem completem a lição com eficiência. Assim, freqüentemente, os professores de crianças hiperativas sentem-se frustrados tanto quanto os pais. Entretanto, com auxílio, a maioria das crianças hiperativas, podem obter sucesso em classes normais. O sucesso escolar da criança hiperativa exige uma combinação de intervenções médica, cognitiva e de acompanhamento;

30.     A presença de pessoas estranhas no local da aula de Educação Física** (Uma citação: ECS I=1; ECS II=0; ECS III=0) – A respeito desse problema nos reportamos a Krug; Beltrame e Menezes Filho (1998) que dizem que pessoas estranhas à escola que atrapalham as aulas foi um problema enfrentado pelos professores de Educação Física em suas práticas pedagógicas e isso acontece porque não existe um local adequado à prática da Educação Física na grande maioria das escolas, acontecendo, portanto, a aula em locais improvisados dentro da própria escola, como também fora dela, sendo assim muito comum o aparecimento de pessoas estranhas atrapalhando o desenvolvimento das mesmas;

31.     Ministrar aula de Educação Física em dias consecutivos** (Uma citação: ECS I=0; ECS II=1; ECS III=0) – Sobre esse citamos Krug; Beltrame e Menezes Filho (1998) que dizem que a Educação Física na escola deve ter horários mais adequados para a realização das mesmas;

32.     A falta de conhecimento dos alunos sobre esporte** (Uma citação: ECS I=1; ECS II=0; ECS III=0) – Em relação a esse problema, na escassez de literatura especializada a esse respeito, destacamos que os professores (no caso desse estudo, os futuros professores) esqueçem que este conhecimento tem que ser ministrado por eles mesmos durante as aulas;

33.     Ministrar aula de Educação Física para turma de alunos separados por sexo** (Uma citação: ECS I=1; ECS II=0; ECS III=0) – Relativamente a esse problema citamos Romero (1993) que salienta que a escola atua como reprodutora da ideologia sexista e discriminatória dos papéis sexuais, e o professor de Educação Física tem atuação diretamente no reforço de padrões sexuais, permitindo acentuar, ao invés de minimizar, as desigualdades entre os sexos. Sugere uma reflexão sobre o emprego das atividades como meio de desenvolvimento integral dos meninos e meninas; e,

34.     Ministrar aula de Educação Física para crianças* (Uma citação: ECS I=0; ECS II=0; ECS III=1) – Esse problema pode ser fundamentado por Barbieri e Krug (2011) que colocam que inicialmente, durante o estágio pedagógico em Educação Física nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, existe um sentimento de não estar preparado para atuar com crianças, mas, entretanto, com o desenrolar do mesmo, desenvolve-se uma competência pedagógica para o ensino nessa faixa etária da educação básica.

    Assim, esses foram os problemas/dificuldades ocorridos/enfrentados na prática pedagógica pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM durante a realização dos ECS I, II e III, que segundo os mesmos, prejudicaram o planejamento e o bom andamento das aulas.